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segunda-feira, 27 de junho de 2011

Educação Infantil: “nós já somos leitores e produtores de textos - CECÍLIA GOULART* -Professora da Faculdade de Educação da UFF e pesquisadora do CNPq. E-mail: cecilia@ism.com.br - PRESENÇA PEDAGÓGICA • v.11 • n.63 • mai./jun. 2005

Antônio chegou de uniforme novo: calça
de brim azul-marinho, camisa de fustão branco
com bolso, trazendo na sacola de pano o
estojo, apontador, caderno, caixa de lápis de
cor. Com suas irmãs sentadas em outras
mesas, Antônio se sentiu sozinho e com medo.
Sua mãe estava sempre lhe dizendo:
você vai crescer, entrar na escola, estudar
muito, para nunca precisar ser igual ao seu
pai. E Antônio, que gostava tanto dele, de sua
força, de seu tamanho, de sua barba, de seu
caminhão nas estradas, só queria ser como
ele. Tanto queria, que já não tomava banho
pelado perto de ninguém. E, quando sonhava
que estava caindo em pirambeiras e a mãe
dizia que era sinal que estava crescendo, ficava
contente. Desejava sonhar mais e mais,
para ficar depressa do tamanho do pai. E
quando andava junto do pai, ele estava sempre
medindo o tamanho das sombras.
Era silencioso esse desejo, mas era
forte. Sem saber o que aconteceria ali na
escola, além de aprender a ler, escrever e
fazer conta de cabeça, o menino sentia um
medo que lhe doía também no corpo inteiro.
(QUEIRÓS, 2001, p. 72).

Educação Infantil: “nós já somos leitores e produtores de textos”

Quem são essas crianças pequenas que nos chegam
nos espaços educativos e que nos desafiam cada vez
mais? Que sonhos têm? Quantos desejos, quantas certezas
e incertezas, quantos medos? Quantas crenças cercam
essa criança, quantos conhecimentos possuem? Antônio
media o seu tamanho com o do pai pela sombra que seus
corpos faziam... O texto de Bartolomeu Campos
Queirós, com sua poesia e seu lirismo, mostra segredos
do universo de um menino, Antônio, ao entrar na escola
pela primeira vez. O texto mostra também os sentidos
que podem ser tão dispersos. Um pai que era seu modelo
e um pai que não devia ser seu modelo, segundo a
mãe: como compreender e captar intenções tão opostas?
A escola já era conhecida através das narrativas da mãe
que também iam compondo a história de Antônio.
Escola com seu desígnio traçado: lugar de aprender a ler,
escrever e fazer conta de cabeça. Lugar também de
assombros, de medos.
São crianças como Antônio que vêm para as nossas
turmas. Trazem a vida com eles, suas histórias,
expectativas, motivações e necessidades. Lembro-me de
um menino de cerca de três anos perguntando para a
mãe o que era “verdade”. E a mãe se espantando com
uma pergunta tão filosófica de uma criança que tão
recentemente aprendera a andar e mais recentemente a
falar. Como explicar esse conceito? E o próprio
Guilherme ajuda a mãe, quando diz de modo muito
natural que o irmão mais velho lhe dissera que ganharia
um carro de verdade. A mãe, ajudada pelo filho, começa
a falar de imaginação, fantasia e verdade, lembrando
as brincadeiras que faziam e as histórias que liam, até
perceber que o filho estava mais interessado no barulho
que ouvia da campainha e da porta da casa se abrindo,
para ver quem havia chegado.
Organizo este preâmbulo para refletir sobre as leituras
que as crianças muito pequenas já são capazes de
fazer e os textos que são capazes de produzir. Antônio já
sabia ler muitas coisas antes de entrar para a escola: lia a
vida de seu pai, lia e media a sua sombra, aprendia a ler
também com a mãe que lhe dizia, entre outras coisas, o
significado da escola e dos sonhos. Guilherme lia palavras
que não entendia bem. Lia sons e barulhos que lhe
despertavam curiosidades.
Este preâmbulo explica, portanto, o subtítulo
deste texto: as crianças são desde muito cedo leitoras e
produtoras de textos! Esse é o ponto de partida.
As crianças bem pequenas chegam aos espaços
educativos com a linguagem oral muito desenvolvida e
marcada pelas suas origens socioculturais, por sentimentos
e expectativas. Chegam àqueles lugares com curiosidade
e temor, em relação ao que as espera, mas chegam
também sabendo de vários modos que aquele é um espaço
que as tornará diferentes. É a saída de casa; é saída do
espaço privado, com suas peculiaridades e afetividades,
para o espaço público, espaço do novo, do desconhecido,
cuja entrada é tão festejada pelas famílias. Trata-se de
um espaço de novas relações sociais para as crianças,
espaço de encontro dos objetos culturais apresentados e
trabalhados de formas muitas vezes diferentes daquelas a
que estavam acostumadas. Entre esses objetos está a linguagem
escrita de que, de um modo geral, já têm conhecimento
por meio das escritas das ruas, da TV, das caixas
e invólucros de brinquedos, de produtos de alimentação
e de higiene, de livros, de cadernos, de materiais escritos
distribuídos nas ruas, de revistinhas e jornais, entre
outras tantas possibilidades!
E a escrita ocupa um espaço privilegiado em
nossa sociedade, além de ter um grande poder que passa
a demandar um interesse de todos no sentido de entender
como funciona, como significa. É bastante comum
que crianças, desde muito cedo, simulem situações
sociais de leitura e de escrita, pegando lápis e caneta
para escrever, não só em papéis, mas em paredes, no
piso, dando significado ao que “escrevem” com seus
rabiscos e garatujas. É também comum ver crianças
simulando a leitura de livros, jornais e revistas. Estas são
brincadeiras de faz-de-conta como outras quaisquer, e
como tais, experiências importantes para a aprendizagem
da leitura e da escrita.
Para além do aprendizado da escrita, isto é, do sistema
alfabético-ortográfico de escrita, há conhecimentos
associados às práticas sociais daquelas atividades que
também são culturais e devem ser aprendidas. O conhecimento,
por exemplo, das funções e dos usos sociais da
linguagem escrita podem ser aprendidos muito cedo e
são fundamentais para a aprendizagem da linguagem
escrita. Para que se lê e se escreve? Onde se lê e se escreve?
Como se lê e se escreve? Há organizações discursivas
diferentes para diferentes tipos de texto.
Destaco, então, a importância de olharmos para
as crianças como leitoras e produtoras de textos.
Quando as crianças estão aprendendo a falar, as incentivamos
de várias maneiras a continuar. Rimos com elas,
consertamos o que elas dizem com paciência e graça,
procuramos compreender por que fazem determinadas
construções engraçadas, típicas, buscando regularidades
na língua, do tipo “fazi”, “desengordar” (por emagrecer).
A situação descrita a seguir foi vivenciada por uma
professora de crianças de três e quatro anos. A professora
chamava duas crianças que estavam brincando na
área externa da creche para entrarem para outra atividade,
e pedia-lhes que guardassem os brinquedos que estavam
usando. Quando os meninos entraram na sala, a
professora perguntou:
– Já guardaram os brinquedos?
E um dos meninos respondeu:
– Jamos!
Quer dizer, o menino utilizou o advérbio “já”
como verbo e conjugou-o na 1ª. pessoa do plural –
“nós já guardamos”. Uma construção equivocada,
mas perfeitamente dentro das regras da língua, se o
“já” fosse um verbo. As crianças mostram com essas
construções que estão pensando sobre a língua.
Erram porque estão construindo conhecimentos
reflexivamente.
Assim também pode ser pensada a aprendizagem
da língua escrita, quando as crianças têm a oportunidade
de lidar com ela em atividades e em situações
de leitura e escrita. Se os espaços de Educação
Infantil não sistematizam o ensino da leitura e da
escrita, como na Educação Fundamental, não podem
se furtar a propor atividades e situações de leitura e de
escrita. São oportunidades para as crianças irem
ampliando seus conhecimentos sobre estas práticas
sociais, tanto do ponto de vista do sistema de escrita,
quanto do mundo da escrita. Do ponto de vista da
escrita, porque as crianças vão aprendendo sobre as
letras, suas combinações para produzir sentido, seus
desenhos, os tipos de sílabas, a organização espacial
do texto no papel, a direção da escrita (da esquerda
para a direita e de cima para baixo), conhecimentos
nada óbvios para quem está se aproximando desse
objeto cultural. Na perspectiva do mundo da escrita
porque vivenciam e conversam sobre variados textos
escritos, ouvindo-os e ditando-os para serem escritos;
ou mesmo tentando escrevê-los ou lê-los.
Considero assim, que, hoje, uma das coisas mais
importantes que um professor de qualquer nível de ensino
pode fazer por seus alunos é ler para eles. Ler o que
lhe dá prazer, ler o que der prazer aos seus alunos; introduzir
uma leitura falando da sua experiência de leitor,
provocando os seus alunos para que contem também as
suas histórias; ler um livro por partes, por capítulos;
parar de ler se o grupo considerar a leitura cansativa;
procurar leituras que possam oferecer respostas para
questões que estão mobilizando os alunos – leituras de
jornais, de enciclopédias, de revistas, de bilhetes da escola
para os responsáveis.
Desde os primeiros anos da Educação Infantil, é
possível trabalhar com os nomes das crianças, brincar com
esses nomes de várias maneiras; trabalhar com letras do
alfabeto móvel; com calendário marcando datas significativas,
inclusive dos aniversários das crianças, com desenhos
ou fotografias; elaborar listas de atividades a realizar,
além de outras listas e textos pertinentes ao trabalho em
desenvolvimento. É importante também criar situações
em que as crianças ditem textos para serem escritos, para
que elas vivenciem com o outro a experiência da escrita.
Um outro ponto relevante relativo à prática pedagógica
está associado a tornar o espaço pedagógico um
espaço de diálogo – a linguagem oral deve ocupar um
tempo significativo do tempo de trabalho. É falando,
ouvindo, discutindo que vamos formando e conhecendo
nossas próprias opiniões, concepções e descobrindo
outras. Barthes (1988) diz em seu livro O rumor da língua
que nós não vamos libertar a leitura se ao mesmo
tempo não libertarmos a escrita. Libertemos a escrita
junto com a leitura, provocando a escrita significativa
dos nossos alunos. Considero, por outro lado, que também
não libertamos a linguagem escrita, se, ao mesmo
tempo, não libertarmos a oral. As duas vão juntas,
embora por caminhos separados. A base é uma só: o
verbo, a palavra. A prática social educativa é um espaço
para treinar a nossa cidadania; é um espaço para desenvolver
a crítica por meio da escuta e do debate sobre opiniões
divergentes, interpretações diferentes; é um espaço
para nos fazer fortes pelo que somos e pelo que podemos
vir a ser, alunos e professores.
Não há como aprender a respeitar sem ter a palavra
respeitada, não há como acreditar que é possível
aprender cada vez mais, se não houver alguém que nos
olhe nos olhos e nos faça sentir que somos capazes.
“Aprender é correr risco”, como nos ensina José Juvêncio
Barbosa; não nos dispomos a correr risco, a errar, a titubear
com qualquer pessoa, é preciso cumplicidade.
O papel do professor hoje está muito ligado a
levar os alunos a desenvolver referências básicas do
mundo, como um todo, e da sociedade, em particular.
Está ligado também ao desenvolvimento da reflexão, da
crítica, levando-os cada vez mais a aprender a pensar,
bem como a discutir valores, de forma que vão constituindo
um projeto de vida e a escola como uma referência
importante para essa vida. Um projeto de vida é algo
que nos norteia, que nos impele para frente, e que não é
rígido – é flexível, é aberto para mudanças. É certo que
a escola não promove mudança sozinha. Mas o fato é
que a função social de qualquer escola é hoje muito mais
ampla do que quando sua função precípua era a de
transmitir conhecimentos.
De um modo geral, os professores estão muito
preocupados com a transmissão de determinados conteúdos,
consagrados tradicionalmente e altamente reforçados
em livros didáticos, mesmo para a Educação
Infantil. Esses conteúdos, e a forma de concebê-los,
estão petrificados nos trabalhos escolares. Por “honra” a
eles e por não possuírem uma compreensão política do
papel social, como pessoas e profissionais, e bagagem
teórica que lhes permita criticar aqueles conteúdos, os
professores se apegam aos mesmos como a um porto
seguro. Uma concepção de prática pedagógica que os
critique ou que revele outros conteúdos possíveis, aliado
a outros modos possíveis de trabalhá-los, é rejeitada. Os
conteúdos congelados pelo tempo e as técnicas de transmiti-
los são, pois, a âncora do professor. Intrinsecamente
aliada a essa questão está a falta de compreensão, pelo
professor, da inserção e do papel social da escola na
sociedade. Essa rede aprisionante ainda permanece forte
nos dias atuais.
A desconstrução dessa rede passa pelo resgate das
leituras primeiras de todos os participantes do universo
escolar, pela inauguração do caminho que 
representam:
o da constituição da linguagem como processo e como
produto, individual e coletivamente. No resgate dessas
leituras, reconstituem-se as pessoas com suas histórias,
como seres em interação em que o explícito e o implícito
têm significação em relação ao tempo histórico em
que são enunciados.
Não devemos temer assumir o nosso papel de
ensinar, de propor questões, revisões, reescritas, de discutir
limites e possibilidades. Não devemos também
temer as escritas estranhas que muitas vezes nossas
crianças produzem; ou interpretações e leituras bizarras
que, às vezes, propõem. Aquelas e estas representam
suas visões de mundo, momentos de seus processos de
aprendizagem. As nossas visões de mundo, muitas
vezes, para elas também são estranhas e bizarras. Pode
acontecer, inclusive, que elas se sintam “estrangeiros”
diante de nós, embora usando a mesma língua; e a
mesma coisa pode acontecer conosco. É preciso trabalhar
para que essas diferenças sejam compreendidas,
tanto de um lado como de outro. Trazendo de novo
Barthes (1978) para a mesa, agora no livro Aula, diria
que os conteúdos não são autoritários: autoritária pode
ser a forma como trabalhamos com eles, como conduzimos
a nossa prática pedagógica.
O que importa não sou eu, o professor, ou eles,
os alunos, mas o que construímos entre nós: conhecimentos
de muitos tipos, novas relações. O diálogo que
gera novos conhecimentos, não o meu, ou o dos alunos,
mas um conhecimento que se produz no entremeio,
entre nós. O que importa, finalmente, é como
nós nos reinventamos a cada dia para tornar a vida
melhor de ser vivida.
Para concluir, gostaria de reforçar a importância
de olharmos para as crianças como leitores e produtores
de textos. Olhar para elas na perspectiva do que já são e
do potencial que têm. Leitores e produtores de textos
não só em linguagem verbal, oral e escrita, mas de outras
formas de expressão, como a pintura, visitando as obras
de grandes pintores; a escultura; o cinema; o teatro; a
música; a dança; entre outras.
Há uma importância enorme em afirmar aos
cidadãos que, desde muito pequenas, as crianças são
sábias. Fazê-las sentir que podem, que devem ousar, correr
riscos, para que se confirmem como pessoas capazes
e se disponham a trocar de lugar conosco, falando,
expondo seus saberes, discutindo. Nesse movimento em
direção ao outro, afirmamo-nos e confirmamo-nos
como educadores comprometidos com o sentido ético,
humano, de nossa profissão.












segunda-feira, 20 de junho de 2011